什麼是戲劇治療? 戲劇治療為1950年代,英國戲劇教育家Peter Slade首次提出的概念[1],其內涵是將戲劇/劇場的方法,從事以治療為目標的工作。按照英國戲劇治療協會,其戲劇治療的定義為「戲劇治療是一種方法,用來協助個人暸解並減緩社會及心理問題、精神疾病與身心障礙;以及促進在個人或團體中以口語與身體溝通的創造性架構來接觸自己本身,並做象徵性表達。(Jennings, Cattanach, Mitchell, Chesner, & Meldrum, 1993)。從中,我們可以看到戲劇治療可以應用的範疇,包含臨床的個案,例如有醫學診斷與身心有特殊需求的個案,或是協助個人發展與成長為目標。 然而戲劇治療在台灣的發展,由於醫事法的規範,使得國外學習戲劇治療研究所畢業並取得國外執照的人,其治療資格並未獲得國內心理師法的承認,因此並不適合從事臨床上的治療行為[2]。
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小C在台安醫院工作時的樣子
(那時年輕多了...) |
從不同的個案,看到發展的脈絡 以筆者來說,大約20年前開始以戲劇教育中的創造性戲劇模式,應用在婦聯聽障文教基金會的聽損兒、喜憨兒基金會與樹仁社會福利基金會中的成年智能障礙者。12年前筆者去英國就讀戲劇與動作治療碩士(MA of Drama and Movement Therapy)並取得英國HCPC[3]註冊戲劇治療師執照之後,開始在台安醫院與兒童工作,並且長期在樂山教養院、愛家發展中心、天使發展中心、聖文生發展中心,以及其他單位等工作,接觸的個案從早療到成年、從輕度到極重度等不同個案都有,深深感到戲劇治療的概念應用在特殊教育與一般學生的可能性與成效。此文就要來分享戲劇治療的光譜下,筆者自行分類成七種介入模式,分別是感官遊戲、身體遊戲、投射遊戲、扮演遊戲、戲劇遊戲、角色遊戲、治療性劇場。這七種模式可以應用在不同發展階段與不同目標的族群上頭。此外,由於筆者介入的角色有時偏治療層面,有時則在教育層面,因此可能會使用個案或學生等不同的名詞,來泛指與筆者工作的對象。
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一、感官遊戲 (Seosory Play) 筆者給予戲劇治療中的感官遊戲的定義,「這是最原始的遊戲,它以感官媒材為介入的工具,藉其來誘發個案的動作的自發性與心靈的玩耍性,並且視覺、觸覺、嗅覺、味覺為主要互動的工具,並不需要使用到想像力、語言以及人際關係互動的能力。」戲劇治療師Sue Jennings提出NDP(Neuro Dramatic Play)的概念,裡面強調感官遊戲對於建立依附關係的重要。當中指出依附關係需要由實際上感官刺激方能建立,當我們為個案帶來舒服的感官刺激,例如使用按摩油按摩身體,或是帶領個案一起玩麵粉,都有助於建立依附關係(Jennings, 2011)。在《Why Love Matters: How Affection Shapes a Baby's Brains》一書中提到,「當互動關係是愉悅的時,這能促進邊緣皮質層發展自我調節,以及社交互動的能力,並且減少壓力荷爾蒙皮質醇的分泌;而我們最初愉悅感的來源, 是來自於氣味,聲音與被觸摸」(Gerhardt, 2004)。對於筆者來說,在面對重度與極重度的個案時,由於其自發性低,身體限制大,多處於被動接受刺激的狀態。然而當我們以感官遊戲介入時,由於媒材本身帶來不同的刺激,例如太白粉與不同的食用色素混合、泡泡水、地瓜泥、刮鬍泡…等,能有助於引發個案自發性的動作去探索媒材。
此外,當筆者與早療團體工作時,由於大部分早療個案人際互動經驗少,彼此互動程度較低,筆者也常使用感官遊戲介入,藉著個案們對於感官媒材的注意力,練習等待、共同注意(joint attention),並且練習共同使用媒材,去習慣與人分享空間。例如當幾位個案都對不同顏色的刮鬍膏感興趣時,我們將個案三人一組,在同一個臉盆中發下刮鬍膏,則他們開始練習與他人共享一個臉盆的空間。同時,許多個案有著觸覺敏感的問題,我們可以藉由感官遊戲媒材的調整,讓個案得以慢慢降低防衛。例如,有個案對於呈現半固體狀的溼麵糰有明顯的厭惡感,不敢用手去探索,則我們可以用感官刺激較少的糖沙或鹽巴來玩耍;當個案習慣之後,再隨著慢慢增加媒材的濕度與黏度,慢慢降低個案的敏感問題。最後,對於許多我們工作的個案來說,「吃」往往是最大的增強物,而「廚房」往往是感官遊戲最多媒材的寶庫之一,於是我們可以藉著創作不同的食物,來增加個案參與的動機,例如使用地瓜來作為雕塑的材料,或是使用不同的食用色素與糖沙在吐司上面作畫,又或者使用糯米粉與食用色素結合,創作出獨一無二的湯圓等,當我們創作結束之後,再一起進食,往往能引發個案最大的參與感與樂趣。 |
藉著感官媒材的刺激,早療個案得有以共同注意
以感官遊戲媒材與青少年工作時,他們不用直接與人互動,也不需要以語言做表達、更不需要創作,可以降低進入團體的門檻
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涵容遊戲:藉著身體的包覆與重心的轉移,我們協助個案發展與信任感與安全感
對抗遊戲:兒童有距離與控制的彼此攻擊,表達出彼此的aggression,但又不會傷害人
分享遊戲:青少年彼此手拉著手起立,在運動時要不斷以身體關注他人的重心移動,隨著別人來調整自己,藉此來發展與人的關係
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二、身體遊戲 (Bodily Play) 身體遊戲,筆者定義為「以身體為主要介入媒介,藉著與治療師或協同帶領者的身體或媒材,直接帶給個案本體或前庭覺為主的遊戲,過程中不須使用想像力或語言能力。」在與特殊教育架構下工作時,在台灣往往有不同以身體為主的介入方式,例如創造性舞蹈(creative dance),舞蹈治療或動作治療(dance therapy/movement therapy)。但是就筆者的經驗來說,這些工作的方式,往往需要個案有更多的自發性,以及身體有基本的行動能力;對於中重度的個案,或是缺乏自發性的個案往往力有未逮。而筆者在英國讀書時接觸到Veronica Sherborne的夏邦發展動作模式(Sherborne Developmental Movement,簡稱SDM)正好可以彌補此缺陷,並且也兩度引進日本SDM的老師來台灣辦理SDM工作坊[4]。
SDM是由發展角度為主的一套身體動作教育模式。其概念在於由於嬰幼兒發展過程,是先發展各自部位的身體能力,然後使用身體去探索空間,進而與人發生關係,於是Sherborne也應用這樣的概念在動作遊戲中,其目標是使個案能夠「自在的使用身體,並建立與人的關係」(Sherborne, 2001)。夏邦本人觀察母嬰互動,進一步發展出三種關係遊戲,分別是(一)涵容遊戲(Containing/Supporting Play)、(二)對抗遊戲(Against Play)、(三)分享遊戲(Shared Play),分述如下。 (一)涵容遊戲:這是指個案將身體重心交託給主要照顧者,或是其身體空間被主要照顧者包覆的身體遊戲,而在舞蹈治療/動作治療具有開拓性理論的拉邦(Laban)[5] 提及,身體的力的展現,即為自我的展現(Newlove, 2003)。在涵容遊戲中,個案將重心交託至另一人身上,我們得以協助個案發展對於主要照顧者的信任與建立其安全感,同時練習身體的放鬆。 (二)對抗遊戲:對抗遊戲指的是個案身體向外或內對主要照顧者或物件,進行推或拉的遊戲。若個案向外推,是建立個人的空間的界線,能協助個案建立內在界限;若個案往內拉,則是將外在的個體/物件拉近身體中心,能協助個案以行動表達其需求。在對抗遊戲中,個案與涵容遊戲正好相反;涵容遊戲中個案將自我交託給另一人,而對抗遊戲中個案或將客體推出去,或將客體與自我接近,都是在發展自我能力的過程,在協助個案發展自我能力感。例如夏邦對抗遊戲中的監牢-主要照顧者用身體形成的空間限制住個案,並鼓勵個案出力離開,就是一個很好的例子。 (三)分享遊戲:這種遊戲是個案與主要照顧者在身體遊戲中,能夠察覺到彼此身體力的改變,進而調整自己身體出力的方式,進而再度影響對方身體的行動,又反覆察覺與自我調整的過程。在這樣的遊戲中,我們協助個案發展人與人的互動關係。人與人的關係並非完全如涵容遊戲中的信任而失去自我,也非如對抗遊戲中的將客體的主體性消滅;真實世界的中人與人的關係,多如分享遊戲中能夠察覺對方並改變自我的反覆過程。夏邦的身體遊戲中,如互相平衡的遊戲:我們邀請個案站在治療師的大腿或背上,並且保持平衡;在這樣的遊戲中,能夠協助個案去注意到與另一人的關係,並且做出細緻的身體調節。 |
以發展的角度來說,藉著服裝、道具、舞台的協助,個案較容易使我們進入/離開虛構的情境,如圖示
在扮演遊戲中,由於會不斷的轉化情境,因此較難同時許多人一起進入扮演遊戲中
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四、扮演遊戲(Make Believe Play) 當個案有象徵思考的能力時,就發展上來說,會有先投射遊戲-使用物件進行想像的遊戲,而下一個階段,則是使用物件為道具,讓自身成為角色-進行「以我來扮演非我」的遊戲。例如一個男孩先使用了一個布成為披風,然後開始扮演起國王。我們在正常發展的幼兒中,常常看到他們彼此使用玩具進行扮家家酒,彼此扮演父母、醫生與病人、商人與客人等,就是此階段的遊戲。這種扮演遊戲在教育與治療上有極高的價值,幼兒與兒童藉此遊戲,來再現現實生活中的事件,但是在遊戲的氣氛中,並未有現實生活中的限制,因此角色可以轉變、行動充滿了自由,個案可以宣洩、洗滌、理解、獲得能力感,並且在想像的世界中與他人互動,發展彈性的關係,並獲得重新面對現實的勇氣。
但是如同著名的戲劇教育家Peter Slade形容,這種階段的兒童遊戲如同「水」一般不同的流動(Slade, 1976),這也造成了成人要使用扮演遊戲與兒童互動的困難。因為成人的世界是穩定的世界,我們期待能指與所指是穩定的,才能讓我們認識這個世界。但是幼兒與兒童的扮演遊戲中,能指與所指的關係是不斷變動的,例如他現在扮演醫生,但是下一刻可能變成父親;他現在用筆當成冰棒,下一刻成為怪物。在這樣流動的情境中,由於缺乏架構與穩定符號關係,很容易造成成年人的焦慮感與無力感,而無法使用扮演遊戲與個案進行互動。 然而戲劇治療的不同流派中,獨樹一格的發展性轉化法(Developmental Transformations,簡稱DvT)[6],其特徵就是在治療師與個案的關係之中,不停的流動與轉化,來進行的戲劇治療方式。DvT的基本概念,是視這個世界為不穩定與流動的,而大部分人的困難與挑戰,在於無法適應這個世界的不穩定性、或是適應上有困難,因此需要用特定的方式將這個世界穩定下來,好降低自我的焦慮感。例如有憂鬱症的個案可能不願意出門,因為在房間或是自己的家中,可以降低不穩定感;而自閉症的個案,可能藉由自我刺激與固定儀式,來迴避與人互動的不穩定性。而在DvT中的三個基本要素,分別是體現(Embodiment)、相遇(Encounter)與轉化(Transformation)。個案與治療師在玩耍空間中,以身體體現不同角色、情境、權力、慾望等,在關係中玩耍,但這樣的玩耍與關係,需要能夠不斷的轉化的,於是在個案與治療師的不停轉化的遊戲之中,來使個案的基模增加彈性,適應不穩定性。 以筆者在某個親子戲劇團體的一個片段為例,有兩個兒童拿起墊子說要睡覺,我與他們的父母們在想像的牆壁外面,假裝兒童們聽不到而要來討論他們,於是兒童開始拆毀房間的牆壁,而大人不斷的重建牆壁。重複幾次之後,兒童們說該睡覺,於是父母們假裝睡覺,而個案扮演成鬼要來嚇大人,大人被嚇到數次之後,則集體希望能躲在小孩的房間之中,讓小孩保護大人們;然後個案假裝睡覺,父母們則開始安撫個案。在上述的片段中,我們可以看到遊戲是如何不停的流動,權力關係不停的反轉的過程。 |
五、戲劇遊戲 (Drama Play) 在人類發展的脈絡中,當幼兒有象徵能力進行扮演遊戲之後(大約是在3-5歲之間),同時間,他們也進入了幼兒園或小學階段。而在此階段中,由於認知與內控能力增加、並且由於進入體制之後,互動人數變多,如同達爾文所說的「量變產生質變」,因此遊戲無法像扮演遊戲一樣的流動,必須有明確的規則,才能夠在大團體中進行遊戲。換言之,此時的遊戲,大都需要在現實中有明確的規範,才能夠在想像的世界中與他人互動;舉例來說,原先2-4人的辦家家酒,可以自由的改變角色與情節;但若是人數是30人同時進行,則需要有明確的角色分配與固定的情節,不然無法進行,而這就是皮亞傑的遊戲發展中,最後一個階段-規則遊戲。
然而,個案雖然無法如同扮演遊戲一樣自由的按照自我意志來發展遊戲,但是在戲劇遊戲中,則提供了個案社會化的學習歷程,個案必須在戲劇遊戲中學習建立規範,在社會規範與個人意志中,學習取得平衡,練習使用身體與聲音成為表達的媒介,並進而發洩、理解、反思,同時學習更複雜的人際互動模式,發展同理心…等。 而在戲劇遊戲中,美國的兒童戲劇專家Winifred Ward[7]與Viola Spolin[8]所提出的創造性戲劇(Creative Drama)概念中,提出一套完整的定義與操作方式,可以應用在戲劇遊戲之中。根據美國兒童戲劇協會(The Children’s Theatre Association of America)對創造性戲劇的定義為「『創作性戲劇』是一種即興的,非展示的,以程序進行為中心的一種戲劇形式。在其中,參與者在領導者的引導之下,去想像,實作並反應出人們的經驗……」(張曉華,2007),而在這樣的定義下,我們使用不同的戲劇遊戲,並不以演出為目標,讓學生在當中創作與表達。 以樂山教養院的一堂課為例,筆者邀請學生三人一組,一個人做雕塑家、一個人做黏土、一個人作模特兒,而雕塑家必須觀察模特兒的動作,並且使用黏土的身體,重現模特兒的動作,然後三人輪流角色交換。接下來我給予一個主題:令人害怕的事情,請雕塑家使用另外兩個人為黏土,塑造一件害怕的事情。結果有人作的是蛇,有人做的是有人在吵架。在這樣的過程中,學生在第一個階段主要是以感覺動作期的學習為主,學習並且練習身體控制、觀察、與他人互動,而在第二個階段中,由於有了第一階段的先備知識後,開始以形式運思期的方式學習,學生先往內反思自己害怕的事情,然後用他人的身體再現這些事,自我的不愉快或創傷的回憶,得以以戲劇的形式再現成為公開分享,並獲得反思與支持。而若學生進入第二階段的創作有困難時,我們可以使用皮亞傑前運思期與具體運思期的思考方式,放映一些可能令人害怕的照片,如黑暗、蟲子、野獸等,刺激學生思考。 |
在戲劇遊戲中,由於有明確的架構,以現實的規則來規範出現實與虛構的情境,而不是自由的流動,所以可以容納更多人進入遊戲的脈絡裡面,在大團體操作
同樣的,戲劇遊戲對於參與者的要求也更加的高。參與者需要有能力理解規則、遵守規則、才能進入大團體的社交場域與人互動
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當提到戲劇治療的名詞時,大部分的人都會想到演出,在一般人的概念中,戲劇似乎與演出是離不開的。但是在戲劇治療的概念裡,演出未必是戲劇治療所必須的,尤其在特教領域中。一般人想到的演出,不外乎是有編劇寫劇本,演員背劇本,而導演教導演員表演,然後演出給他人觀看。這不是一個錯誤的想像,但這樣的事實是發生在專業化的劇場工作模式中,而不是教學領域之中。因為在這樣的工作方式裡,所謂的導演與演員往往都沒有受過專業的訓練,卻要承受演出與排練過程中的壓力,並容易以結果為導向而非過程為導向,因此演員需要能夠完成走位台詞的精準、反覆的排練;而其中最大的一個缺陷時,很多時候在這樣的演出中,學生演員並未是自願性與玩耍性的想要參與過程中;相反的,表演是為了成年人的要求與期待。如同Peter Slade提到兒童劇場的演出有幾種錯誤的型態(Slade, 1976),包含(一)過多的幫助-例如用文字,或是太多物件;(二)成人世界的時間感;(三)錯誤的型態與空間經驗,例如要求兒童穿著如同大人般的戲服在舞台上演出。在這樣模仿成人專業型態的演出中,一方面會剝奪了兒童的想像力,同時也無形之中教導兒童,必須要符合成年人演出的期望,而不是尊重他們自己的需求與玩耍性。
即便如此,劇場仍然是在教育與治療上有其非常正面的意義的。以不同的階段來說,在創作的階段,我們能夠提煉玩耍的成果,去反思、控制、收斂遊戲,同時能夠滿足內在表達的慾望。在排練階段,我們能成功遊走在現實與想像、能夠精準控制自己身體與情感。在演出階段,我們在他人見證之下,面對內在與外在壓力,展現自我,而得到成就感,並能發展觀察我的內在概念,並且能在別人需求與自我需求之間取得平衡。此外,劇場是一個需要分工合作的專業,在這當中,所有人都能被賦權,並與他人目標性的溝通、多方面的合作,並有不同媒材的產出 。 於是,我們要如何能夠使用劇場的優點,並且迴避可能帶來的缺點呢?這時我們就要回到劇場(Theatre)在希臘文中的原意,英文的Theatre是來自於希臘文中的θέατρο(發音為théatro),原意為觀看的地方,意即只要是有觀看與被觀看的關係,就有劇場的發生,如同二十世紀偉大的當代劇場導演Peter Brook所提,有人觀看著另一人走過,這就構成了劇場空間(Brook, 1968)。因此,當我們所要使用劇場呈現,只需要有觀看與被觀看的關係,就有了劇場,我們並不需要劇本、舞台、服裝、道具。 筆者從事一般戲劇教學已有十餘年,從發展的角度來說,筆者將劇場分成幾個階段,(一)被見證的遊戲;(二)被見證的即興戲劇;(三)沒有文本的戲劇(以劇本大綱為主);(四)有文本的戲劇。分別解釋如下:(一)被見證的遊戲:指的是學生進行遊戲時,有旁人參與或觀看。在這樣的狀況下,由於遊戲原本就充滿了自發與玩耍性,因此學生能夠投入參與在其中。(二)被見證的即興戲劇:這裡指的是學生在沒有排練的狀況下,在一個想像情境或是角色之中,與他人即興互動。例如邀請學生即興演出母親責罵兒子的片段。(三)沒有文本的戲劇演出:當學生能夠即興與他人在想像情境中互動,經過兩三次的重複排練,所呈現即興的戲劇。在這樣的情形中,雖然沒有既定的文本,但是由於即興的過程是由於學生的自發創作,因此往往能在短時間記住大致情節的因果順序。(四)有文本的戲劇演出:這如同一般劇場工作過程,有編劇、導演與演員的工作模式。而這四個階段中,前面三個階段都是和非專業劇場人來使用。此外,在演出時,我們也會有很多的分工,例如事前有人畫海報、製作道具,演出時有人帶位…等等,都是可以被賦權出去讓學生獲得成就感的機會之一。 |
我們帶領特殊需求的個案,去她們成長的國小演出給小學生看;在這樣特定架構的演出下,演員不須太久的時間排練,但同樣可以經驗到正面的演出經驗
在安康藝術節中,安康社區的青少年以一人一故事劇場的方式,演出社區人的故事,並且經驗到自我的能力感
在口述歷史劇場的演出中,我們長時間的去訪談並陪伴特定的人,聆聽他們的故事,再將她們的故事轉換成劇場的形式來做演出;上面為 "辣妹子" 的演出
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參考文獻
杜聲鋒(1991)。皮亞傑及其思想。臺北市:遠流出版事業股份有限公司 張曉華(2007)。創作性戲劇教學原理與實作。臺北市:成長文教基金會。 莫里士桑塔克(2010),野獸國,(漢聲雜誌)。臺北市:英文漢聲出版社。 傑克‧弗蘭克爾、諾曼‧瓦倫(2003)。教育研究法──研究設計實務(楊孟麗、謝水南,譯)。台北:心理。(原著第四版出版於2000年) Brook, P. (1968). The empty space. New York: Atheneum. Gerhardt, S. (2004). Why love matters: How affection shapes a baby's brain. East Sussex: Routledge. Jennings, S. (2011). Healthy attachments and neuro-dramatic-play. London: Jessica Kingsley. Jennings, S., Cattanach, A., Mitchell, S., Chesner, A., Meldrum, B., & Mitchell, N. S. (1993). The handbook of dramatherapy. East Sussex: Routledge. Landy, R. (1994). Drama therapy: Concepts, theories, and practices. New York: Charles C Thomas. Newlove, J. (2003). Laban for all. London: Nick Hern Books. Sherborne, V. (2001). Developmental movement for children. Cambridge: Cambridge University Press. Slade, P. (1976). Child drama. London: University of London Press. |
備註
[1]Peter Slade在1930年代已經使用Dramatherapy的概念,而於1959年《Dramatherapy as an Aid to Becoming a Person》一書中,正式使用Dramatherapy一字。 [2]在國外獲得表達性藝術治療學位或認證資格等,在台灣並不被醫事法所認證。筆者與其他三項表達性藝術治療(藝術治療、舞蹈治療、音樂治療)於2017年有聯合提出倡議,希望能夠將相關條例放寬解釋,但是衛福部並未同意。 [3]HCPC(Health and Care Professions Council)為英國掌管衛生健康的單位,如同台灣衛福部。 [4] 筆者於2015年與雙溪基金會合作,邀請日本Mariko Kinumo、Misako Sekiguchi兩位老師,辦理SDM Level 1與Level 2工作坊。 [5] 拉邦(Rudolf Laban),為德國舞蹈家、舞蹈理論家與建築師,提出一套拉邦動作分析(Laban Movement Analysis),將動作區分為時間、空間、質地…等可被分析的因子,並將其與人的內在相連結,為舞蹈治療與動作治療最重要的基礎理論之一。 [6] 發展性轉化法(Development Transformation)為美國人David Read Johnson所開創的戲劇治療方式,結合了存在主義、發展心理學、佛學等不同理論的後現代戲劇治療方式。筆者曾於2016年邀請Warren McCommons Randall來台進行為期兩年的Level 1訓練,現在則由Adam Reynolds進行新一梯的Level 1訓練。 [7]Winifred Ward為美國戲劇教育先驅,首先將許多的戲劇性活動放於教育課堂之中。 [8] Viola Spolin義為美國戲劇教育先驅,她使用許多的遊戲來做為表演訓練,並有許多劇場遊戲的相關著作。 [9] 《野獸國》為繪本歷史上非常重要的一本繪本,它不單單刻劃出孩子心中一個單純而美好的世界,而進一步刻畫出面對大人管教的不安與焦慮。 [10] 教師入戲(Teach in Role),教育戲劇常用技巧,指老師進入角色,以角色身分與學生互動。 [11]坐針氈(Hot Seating):教育戲劇常用技巧,邀請學生進入角色,與其他學生互動,過程中往往邀請學生坐在一張椅子上。 [12]會議(Meeting):教育戲劇常用技巧,邀請所有人扮演角色,進入會議情境中進行開放式的討論。 |